1.2. Онтогенез речи. Роль связной речи в развитии дошкольника
Совершенно очевидно, что только человеческое общество делает ребёнка говорящим — ни одно животное не заговорит, в каких бы условиях его ни воспитывали. При этом, несмотря на определённую ограниченность умственных способностей ребёнка, он овладевает сложнейшей структурой родного языка за какие-нибудь три-четыре года. Более того, ребёнок, сталкиваясь с новым для него явлением родного языка, довольно скоро «подводит» его под известную ему грамматику практически без сознательной помощи родителей или с очень незначительной их помощью.
Ребёнок достаточно быстро становится полноправным членом своего языкового сообщества, способным производить и понимать бесконечное число новых для него, но, тем не менее, значимых предложений на языке, которым он овладел. Отметим, что процесс освоения речи ребёнком принципиально отличается от процесса освоения второго языка взрослыми.
В целом онтогенез языковой способности — это многоуровневое взаимодействие процесса общения взрослых и ребёнка с процессом формирования и развития предметной и познавательной деятельности ребёнка.
Среди трудов отечественных ученых следует прежде всего назвать исследования Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина, С. Л. Рубинштейна, Ф. А. Сохина, Г. Л. Розенгард-Пупко, Р. М. Боскис и др. В исследованиях специалистов по лингвистике детской речи определена основная последовательность ее формирования: от стадии лепета до семи лет (А. Н. Гвоздев, Н. И. Лепская, С. Н. Цейтлин, А. М. Шахнарович).
Наиболее объективной и научно обоснованной концепцией о закономерностях формирования речевой деятельности в онтогенезе, по мнению Глухова, в рамках психолингвистической науки, является теоретическая модель, автором которой является А. А. Леонтьев [53].
В психолингвистической концепции «речевого онтогенеза» А. А. Леонтьев опирается на методологические подходы выдающихся лингвистов и психологов XIX–XX столетия — В. Гумбольдта, Р. О. Якобсона, Л. С. Выготского, В. В. Виноградова, А. Н. Гвоздева и др.
В трудах А. А. Леонтьева был дан подробный критический анализ психолингвистических моделей речевого онтогенеза, которые разработаны были зарубежными учеными. Основная из них — теория врожденных знаний, которая была предложена в 50-х годах. Главный постулат — способность к освоению языка у человека является врожденной (Н. Хомский, Д. Макнил, и др.). По мнению А. А. Леонтьева, А. Р. Лурия, А. М. Шахнорович, Н. В. Уфимцевой и др. усвоение языка как целостной системы прослеживается у детей разных национальностей, попавших в другую социо-культурную среду. Это означает, что не только врожденные факторы имеют влияние на онтогенез языка и речевой деятельности. Громадную роль в речевом развитии ребенка играют социальные факторы, в частности, специфика усваиваемого языка.
Исследователи называют разное количество этапов в формировании речи детей, по-разному их называют; и указывая различные возрастные границы каждого. К примеру, А. Н. Гвоздев прослеживает последовательность появления в речи различных частей речи, словосочетаний, разных видов предложений, и исходя из этого выделяет ряд этапов.
А. Н. Леонтьев устанавливал четыре этапа в становлении речи детей: подготовительный — до года; преддошкольный — до 3 лет; дошкольный — до 7 лет; школьный — от 7 лет.
Подготовительный этап. С самого момента рождения у ребенка появляются голосовые реакции: крик и плач. Они способствуют развитию тонких и разнообразных движений трех отделов речевого аппарата: дыхательного, голосового, артикуляционного. В это время идет подготовка к овладению речью. С 5 мес. ребенок слышит звуки, видит у окружающих артикуляционные движения губ и даже пытается подражать. Впоследствии путем подражания ребенок постепенно перенимает все элементы звучащей речи: не только фонемы, но и тон, темп, ритм, мелодику, интонацию. Во втором полугодии он, воспринимая определенные звукосочетания, связывает их с предметами или действиями. В это время малыш все еще реагирует на весь комплекс воздействия: ситуацию, интонацию и слова. Это очень помогает образованию временных связей. К концу первого года жизни уже появляются первые слова.
Преддошкольный этап. В 1–1,5 года объем словарного запаса детей составляет 30–50 слов. Этот период совпадает с новым этапом развития психомоторики. Ребенок начинает делать первые шаги, и быстро обучается ходить. Очень активно развивается манипулятивная деятельность рук. Большой палец и конечные фаланги остальных пальцев начинают участвовать в захватывании предметов. Элементарная фразовая речь формируется к концу второго года жизни. Обычно она состоит из 2–3 слов и выражает требование. В это время понимание речи взрослого существенно превосходит произносительные возможности ребенка.
Дошкольный этап. На протяжении периода от 3 до 7 лет у ребенка развивается и совершенствуется навык слухового контроля за собственным произношением, умение исправлять его в некоторых возможных ситуациях. Во время всего периода продолжается быстрое увеличение словарного запаса. Активный словарь ребенка к 4–6 г. Возрастает до 3000–4000 слов. Значения слов все больше уточняются и во многом обогащаются. Грамматический строй развивается параллельно с развитием словаря. В дошкольный период дети овладевают связной речью.
Связная речь у детей развивается вместе с освоением звуковой стороны, словарного состава, грамматического строя языка. Воспитание интереса к художественному слову, использование средств художественной выразительности в самостоятельном высказывании способствуют развитию словесного творчества. В овладении речью, считает Л. С. Выготский, ребенок идет от части к целому: от слова к соединению двух или трех слов, далее — к простой фразе, а еще позже — к сложным предложениям. Конечным этапом является связная речь, состоящая из развернутых предложений. Закономерности развития связной речи у детей анализируются в исследованиях
А. М. Леушиной. Развитие связной речи и ее совершенствование идут параллельно от освоения ситуативной речью к освоению контекстной. Формирование связной речи, изменение ее функций зависит не только от содержания, условий, форм общения ребенка с окружающими, но и определяется уровнем его интеллектуального развития. Связная речь является самостоятельным видом речемыслительной деятельности, и наряду с этим выполняет важную роль в процессе воспитания, обучения детей, так как выступает средством получения знаний и контроля за ними. В современных психологических и методических исследованиях говорится, что связная речь при спонтанном ее развитии не достигает уровня, необходимого для полноценного обучения ребенка в школе. В психологической и психолингвистической литературе связную (или монологическая, или контекстная) речь рассматривают как сложный вид речевого общения, как особый вид речемыслительной деятельности, у которой строение гораздо сложнее, чем у предложения или диалогической речи. Именно это определяет тот факт, что даже хорошо сформированный навык владения фразой не обеспечивает в полной мере умения создавать связные сообщения. Л. С. Выготский описывает монологическую речь как высшую форму речи, исторически она развивается позднее диалога. Специфику монолога (как устного, так и письменного) Л. С. Выготский видит в его особой структурной организации, композиционной сложности, необходимости максимальной мобилизации слов [8]. При уточнении мысли Л. П. Якубинского о наличии заданности и предварительного обдумывания, свойственных монологической форме речи, Л. С. Выготский особо подчеркивает ее сознательность и намеренность.
Л. Рубинштейн, продолжая учение о монологической речи, делает акцент на то, что осуществляется она, опираясь на умение раскрыть мысль в связном речевом построении. Наличие смысловых отношений в речевом оформлении автор называет речевым контекстом, а речь, характеризующаяся таким качеством — контекстной [36].
С. Л. Рубинштейн обозначает в контекстной речи два связанных друг с другом плана: мыслительный и речевой. Это дает возможность рассматривать связную речь как особый вид речемыслительной деятельности [36].
Развитие связной речи у детей с нормальным речевым онтогенозом происходит постепенно — вместе с формированием мышления. Оно обусловлено развитием общения и деятельности.
В ходе непосредственного эмоционального общения со взрослыми у ребенка на первом году жизни начинает закладываться база будущей связной речи. На основе понимания, сначала очень примитивного, начинает развиваться экспрессивная речь. В этом возрасте ребенок, общаясь со взрослым, выражает не мысли, а пока только чувства (удовольствие или неудовольствие).
Поэтапно взаимоотношения ребенка и взрослого переходят на новый уровень: расширяется круг предметов, с которыми малыш сталкивается; и слова, изначально выражавшие только эмоции, становятся обозначениями предметов и действий.
Активная речь ребенка расширяется на базе понимания. Оно в начале примитивно. Сначала ребенок произносит звуки и звукосочетания, подражая взрослым. По мнению Л. С. Рубинштейна и Ф. А. Сохина это имеет исключительное значение для развития речевого общения детей. В этот момент зарождается намеренность голосовой реакции, и она направляется на другого человека, формируются речевой слух, произвольность произнесения.
Осмысленные слова, выражая потребности и желания, появляются уже к концу первого, началу второго года жизни. Связная речь ребенка ситуативна и носит диалогический характер. Она проявляется в вопросах к взрослым в связи с затруднениями в деятельности; требований помощи в удовлетворении физиологических потребностей; вопросы, вызванные любопытством — при знакомстве с новыми предметами; ответы на вопросы взрослого. Ребенок в это время задает вопросы и отвечает одним словом, которое носит характер предложения, а то и текста. Позднее эти слова начинают обозначать предметы. Постепенно появляются первые предложения.
Во второй половине второго года жизни слова могут нести смысл целого предложения, но и предложения могут быть из двух–трех слов. Появляются грамматически оформленные предложения. Виды диалога в данном возрасте — зов, просьба, жалоба, приказ, запрет.
В три года наступает стадия активного развития понимания речи, быстро растает словарный запас, усложняется структура предложений. Дети осваивают диалогическую форму речи: прямое обращение к собеседнику, просьба о помощи, ответы на вопросы взрослого. Данная речь ребенка является ситуативной.
В процессе игры рождаются новые виды речи: речь-сообщение, речь-инструкция, речь-монологическая, речь-контекстная. В беседу со взрослым дети вступают с удовольствием, но после пары вопросов проявляют нетерпение, отвлекаются и заявляют, что так не могут говорить.
Для детей трех лет доступна простейшая форма диалогической речи (ответы на вопросы), и это лишь начало овладения навыком излагать связно свои мысли. Речь все еще ситуативного характера, в основном проявляется в виде экспрессивного изложения. Дети делают много ошибок при построении предложений, определении действия, качества предмета. Обучение разговорной речи и ее дальнейшее развитие становится основой формирования монологической речи.
У младших дошкольников речь связана с непосредственным опытом, что отражается на формах речи. Для нее характерны непонимание, неопределенно-личные предложения, которые состоят из одного сказуемого; название предметов заменяются местоимениями. В рассказах детей перемешиваются факты из материала на заданную тему с всплывающими в памяти фактами из личного опыта.
В среднем дошкольном возрасте дети переходят от ситуативной к контекстной речи, но зачатки монологической речи появляются еще в 2–3 года. Сильное влияние на развитие связной речи в этом возрасте оказывает активизация словаря, увеличение его объема происходит до 2,5 тысяч слов. Ребенок понимает и начинает употреблять в речи прилагательные для обозначения признака предмета, наречия — для обозначения временных и пространственных отношений. Начинают появляться первые обобщения, выводы, умозаключения.
Дети четырех-пяти лет в диалоге употребляют в основном короткие неполные фразы — даже если вопрос требует развернутого высказывания. Нередко вместо самостоятельной формулировки ответа они используют формулировку вопроса в утвердительной форме. Детям не всегда удается верно сформулировать вопрос, подать нужную реплику, дополнить и исправить высказывания собеседника.
По мнению А. Н. Гвоздева, Г. А. Фомичева, В. К. Лотарева и О. С. Ушакова с пяти-шести лет ребенок интенсивно овладевает монологической речью. К этому времени завершается процесс формирования фонематического восприятия, и дети в основном усваивают морфологический, грамматический и синтаксический строй родного языка. В старшем дошкольном возрасте заметно уменьшается ситуативность речи, свойственная младшим дошкольникам. Детям четырехлетнего возраста уже становятся доступны такие виды монологической речи, как описание (простое описание предмета) и повествование, а на седьмом году жизни — и несложные рассуждения. Но только при целенаправленном обучении возможно полноценное освоение детьми навыков монологической речи.
Как указывается в источниках многих авторов (М. С. Лаврик, Л. П. Федоренко и др.) для успешного овладения монологической речью необходимы следующие условия:
формирование специальных мотивов, потребности в употреблении монологических высказываний;
сформированность различных видов контроля и самоконтроля;
усвоение соответствующих синтаксических средств построения развернутого высказывания.
Овладение монологической речью — построением развернутых связных высказываний — становиться возможным с возникновением регулирующей, планирующей функций речи (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия и др.). Исследования авторов доказали, что дети старшего дошкольного возраста могут овладеть навыками планирования монологических высказываний.
По мнению В. П. Глухова использование навыков построения связных развернутых высказываний требует от детей применения всех речевых и познавательных возможностей, одновременно способствуя их совершенствованию. Автор отмечает, что овладение связной речью возможно только при наличии определенного уровня словарного запаса и сформированности грамматического строя речи [12].
Развитие связной речи в дошкольном возрасте является важным условием успешности обучения ребенка в школе. Хорошо развитая связная речь позволяет учащемуся развернуто отвечать на вопросы школьной программы, последовательно, аргументировано и логично излагать свои суждения, воспроизводить содержание текстов из учебников, произведений художественной литературы и устного народного творчества, писать изложения и сочинения.
Формирование связной речи у детей существенно усложняется, если имеет место общее недоразвитие речи. Даже при IV уровне общего недоразвития речи у детей отмечаются трудности смыслового программирования и языкового оформления связного высказывания, недостатки формирования логико-семантических и формально-грамматических операций продуцирования связного высказывания.
Вопросы развития связной речи у детей с нормальным речевым развитием изучались в разных аспектах К. Д. Ушинским, Е. И. Тихеевой, Е. А. Флериной, А. М. Бородич, Ф. А. Сохиным и другими авторами. У детей с ОНР препятствием к успешному формированию связной речи является нарушение всех компонентов речевой системы. Об этом писали Р. Е. Левина, Т. Б. Филичева, В. П. Глухов, Т. А. Ткаченко, Г. В. Чиркина, С. Н. Шаховская, Л. Н. Ефименкова и другие.
Н. С. Карпинская подчеркивала, что связная речь несет важнейшие социальные функции, помогает ребенку устанавливать связи с окружающими людьми, определяет и регулирует нормы поведения в обществе, что, несомненно, является решающим условием для развития его личности [23, с. 67].
Готовность ребёнка к началу школьного обучения во многом определяется уровнем его речевого развития. Это связано с тем, что именно при помощи речи, устной и письменной, ему предстоит усваивать всю систему знаний. Если устной речью он уже овладел до школы, то письменной ему ещё только предстоит овладеть. И чем лучше будет развита у ребёнка ко времени поступления в школу его устная речь, тем легче ему будет овладеть чтением и письмом и тем полноценнее будет приобретённая письменная речь.
