1.3. Характеристика общего недоразвития речи и уровней речевого развития
В теории и практике логопедии под общим недоразвитием речи (у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом) понимается такая форма речевой патологии, при которой нарушается формирование каждого из компонентов речевой системы: звукопроизношения, словарного запаса, грамматического строя.
Факторы, вызывающие недостаточную сформированность речи, могут быть биологическими и социальными. Первые могут воздействовать на ребенка в разные периоды развития — ​от внутриутробного до младшего дошкольного возраста. Вторая группа факторов оказывает влияние на детскую речь уже после рождения.
Биологические. К данной группе относятся негрубые, нетяжелые поражения ЦНС у ребенка, нарушающие регуляцию речевой моторики, слухового восприятия, ВПФ. Их непосредственными причинами могут выступать вредные привычки будущей мамы, токсикозы беременности, родовые травмы новорожденных, перинатальная энцефалопатия, ЧМТ, заболевания, перенесенные ребенком в раннем возрасте и т. д. У таких детей может быть дизартрия, алалия, афазия, заикание, а при наличии расщелин твердого и мягкого неба — ​открытая ринолалия.
Социальные. Включают неблагополучное семейное и речевое окружение ребенка. Пережитые стрессы, отсутствие эмоциональных контактов между детьми и родителями, конфликтные ситуации в семье, педагогическая запущенность и синдром госпитализма тормозят развитие речи и крайне неблагоприятно отражаются на психическом развитии. Также одной из возможных причин ОНР у ребенка может быть ​дефицит вербального общения (например, при наличии глухонемых родителей), многоязычное окружение, неправильная речь взрослых. Повышение уровня развития речи с 1–2 до 3-го может произойти только путем целенаправленного логопедического обучения.
Колоссальную научную ценность для нас представляют работы
Р. Е. Левиной, в них используется системный подход к анализу речевых нарушений у детей. Все проявления аномального речевого развития рассматриваются Розой Евгеньевной на фоне причинно-следственной зависимости. Общее недоразвитие речи имеет разную степень выраженности: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития. Недоразвитие речи различное по происхождению и структуре аномальных проявлений. Р. Е. Левина, выделяет основные причины общего недоразвития речи (ОНР) и указывает на слабость акустико-гностических процессов:
пониженную способность к восприятию речевых звуков при сохранном слухе, недостаточное различение акустических признаков фонем, нарушение звукопроизношения и воспроизведения структуры слова;
речедвигательные расстройства связаны с органическими поражениями или недоразвитием определенных отделов центральной нервной системы;
своеобразие оптического восприятия, низкую психическую активность.
Результатом длительных и глубоких исследований Р. Е. Левиной стало выделение трех уровней речевого развития. Из ее наблюдений следует, что на первом уровне развития речи у детей полностью отсутствуют вербальные средства общения, но мимико-жестикуляторная речь относительно сохранна. У детей этой группы звукоподражания и звуковые комплексы, имеющиеся в активном словаре, несут номинативное и предикативное значение. Очень часто слова имеют сразу несколько значений. Дифференцированное обозначение предметов и действий заменяется названием предметов и наоборот. В речи нет морфологических элементов для передачи грамматических отношений, вследствие этого речь понятна лишь в конкретной ситуации. Пассивный словарь детей богаче активного, но понимание речи остается ограниченным по сравнению со здоровыми сверстниками. Особенно трудно детям дается понимание значений грамматических изменений слова. Они не различают формы единственного и множественного числа существительных, формы женского и мужского рода, глаголов прошедшего времени, не понимают значения предлогов. Звукопроизношение характеризуется неопределенностью. Фонетический состав слов в обиходе ограничен звуками раннего онтогенеза, отсутствуют звуки, требующие верхнего подъема языка, нет стечения согласных, искажена ритмико-слоговая структура слов [21].
Описывая второй уровень речевого развития, Р. Е. Левина указывает на тот факт, что речевая активность детей все — ​таки возрастает. Фразовая речь, появляющаяся на этом уровне, сильно отличается от нормативной фразы в фонетическом и грамматическом отношении. Словарь становится разнообразнее, оставаясь при этом ограниченным количественно и качественно. Дети затрудняются с называнием цвета предмета, его формы, размера. Используют слова близкие по смыслу. Спонтанная речь детей характеризуется наличием разноплановых средств общения, включающих в себя такие лексико-грамматические разряды слов, как существительные, глаголы, прилагательные, наречия, местоимения, некоторые предлоги и союзы. Свойственный этому уровню развития речи резко выраженный аграмматизм затрудняет понимание. Оно остается неполным в силу того, что многие грамматические формы недостаточно различаются детьми. На этом уровне развития дети начинают употреблять некоторые предлоги, но используют их неправомерно — ​смешивают по значению или опускают вообще. Редко употребляют союзы и частицы.
Звукопроизносительная сторона речи остается несформированной. Наиболее характерны в этот период замены одних звуков другими, смешение звуков. Нарушено произношение свистящих, шипящих, аффрикат. Одним из специфических дефектов остается затруднение в усвоении слоговой структуры слов. У детей появляется нарушение слуховой дифференциации звуков как внутри основных фонетических групп, так и звуков различных фонетических групп, что свидетельствует о недостаточной сформированности фонематического восприятия [21].
Излагая особенности детей с третьим уровнем речевого развития
Р. Е. Левина отмечает уже развернутую обиходную речь [21]. Но еще наблюдается неточное знание и употребление многих слов и недостаточно полно сформирован ряд грамматических форм и категорий языка. Номинативный и предикативный словарь преобладает над группами слов, которые обозначаю качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает детям трудности в использовании вариантов слов — ​им не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Часто они заменяют подходящее слово другим, сходным по значению. Детям характерно нарушение слуховой дифференциации звуков. Наблюдаются трудности фонематического анализа и синтеза, нарушение слоговой структуры слова. Несформированность грамматического строя речи проявляется в неправильном употреблении предложно-падежных конструкций. Дети часто пропускают предлоги. В свою очередь Т. Б. Филичева, проводя обследования отмечает у большинства детей отклонения при использовании в речи форм именительного и родительного падежей множественного числа некоторых существительных (окна-окны, стулья-стулы). Характерны ошибки в употреблении словосочетаний, включающих количественные числительные (пять стула) [55]. У детей с третьим уровнем речевого развития не сформирован навык словообразования. В связи с этим наблюдается неточное знание и употребление многих слов. Отсутствие четкости и последовательности связного речевого высказывания является отличительной особенностью детей.
В 2000 году Татьяна Борисовна Филичева защитила диссертацию, описав четвертый уровень общего недоразвития речи. Т. Б. Филичевой считает, что описание такого сложного речевого дефекта, как общее недоразвитие речи, не отражает его в полном объеме без характеристики дополнительного четвертого уровня речевого развития. К нему относятся дети с нерезко выраженными нарушениями в лексике, фонетике, грамматике [55]. Нарушения выявляются в процессе детального обследования, при выполнении специально подобранных заданий. Дети, отнесенные к четвертому уровню, на первый взгляд благополучны: у них нет грубых нарушений звукопроизношения, лишь наблюдается недостаточная дифференциация звуков. Специфика нарушения слоговой структуры слова у этих детей состоит в том, что они понимают значение слова, но неспособны удержать в памяти его фонематический образ, вследствие чего искажается звуконаполняемость. Степень отставания в правильном употреблении сложных по структуре слов особенно заметна т в сравнении с нормой [52].
Недостаточная внятность, выразительность, несколько вялая артикуляция и нечеткая дикция создают впечатление общей смазанности речи. Несформированность звукослоговой структуры, смешение звуков говорит о том, что процесс фонемообразования еще не закончен. Также имеются отдельные недостатки смысловой стороны языка. Предметный словарь детей разнообразный, однако, в нем отсутствуют слова, обозначающие некоторых животных, птиц (филин, кенгуру), растений (кактус, вьюн), частей тела (пятка, ноздри) и др. [55].
Т. Б. Филичева говорит в своей диссертации о том, что детям этого уровня развития речи трудно образовывать слова с помощью увеличительных суффиксов. Стойкими остаются ошибки при употреблении уменьшительно-ласкательных существительных, существительных с суффиксами единичности (песок-песчинка). У детей, кроме того, отмечаются трудности в образовании малознакомых сложных слов (пчельник-пчеловод) [55].

Рубрики: Методики

Елена Бреге

Образование МГОПУ им. М. А. Шолохова, учитель-психолог Московский Государственный Педагогический Университет, учитель-логопед

0 комментариев

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *