1.4. Характеристика связной речи дошкольников с общим недоразвитием речи
У детей с общим недоразвитием речи не сформировано несколько звеньев единой языковой системы. Проблемой формирования связной речи у детей с ОНР занимались: А. М. Бородич, Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, В. П. Глухов, Т. А. Ткаченко и др.
Р. Е. Левина указывает на отчетливое проявление речевой недостаточности на уровне связного высказывания у детей со вторым уровнем развития речи. Дети могут ответить на вопросы по картинке, связанные с семьей, знакомыми явлениями окружающего мира. При этом они пользуются простыми предложениями, состоящими из 2–3, редко 4 слов. У детей количество проявлений аграмматизма возрастает, когда они предпринимают попытки что-то пересказать или рассказать [21]. Описывая особенности связного высказывания у детей с третьим уровнем развития речи, автор указывает на то, что связная речь детей отличается отсутствием четкости, последовательности изложения, в ней отражается внешняя сторона явлений и не учитываются их существенные признаки, причинно-следственные отношения. Третий уровень речевого развития предполагает наличие развернутой фразы, но связная речь не создает впечатление достаточно развернутой. Ограниченный словарный запас, одинаково звучащие слова, которыми передается то или иное значение в зависимости от ситуации, делает речь детей бедной и стереотипной [23].
Охарактеризуем речь детей с третьим уровнем речевого развития, так как именно эта категория детей примет участие в эксперименте. У них в пятилетнем возрасте словарный запас составляет примерно 2,5–3 тысячи слов. В нем отсутствуют или же употребляются в искаженном виде менее употребительные слова, обозначающие название предметов, объектов, действий, их признаки.
Л. С. Волкова, Т. Б. Филичева, Т. А. Ткаченко и многие другие авторы выделяют наиболее характерные лексические трудности, касающиеся знания и называния: частей предметов и объектов; глаголов, выражающих уточненность действий; приставочных глаголов; антонимов; относительных прилагательных.
В грамматическом строе распространены ошибки: в употреблении предлогов пространственного значения (в, к, с, из-под, между, через, над); в употреблении предлогов пространственного значения (в, к, с, из-под, между, через, над); в согласовании различных частей речи; в построении предложений.
В фонетическом плане дети: невнятно произносят 10–12 звуков: не различают на слух и в произношении близкие по звучанию мягкие — твердые, звонкие — глухие, а также звуки С-Ш, З-Ж, ТЬ-Ч, СЬ-Щ, Л-Р и т. д.; искажают слоговую структуру и звуконаполняемость слов; не могут воспроизвести ряд слов, близких по звучанию, некоторые звуковые и слоговые сочетания.
В связной речи отражаются все перечисленные особенности [41, 45, 55]. Как указывала Т. А. Ткаченко, развернутые смысловые высказывания детей с общим недоразвитием речи отличаются отсутствием четкости, последовательности изложения, отрывочностью, акцентом на внешние, поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения действующих лиц.
Самые большие трудности у детей вызывают самостоятельный пересказ по памяти и все виды творческого рассказа. Но и в воспроизведение текстов по образцу существенно отстает от нормально говорящих сверстников. Отсутствие у детей чувства рифмы и ритма мешает заучиванию ими стихов.
Одной из первых работ, в которой вопросы состояния связной речи оказались предметом специального изучения, явилась книга Л. Ф. Спировой. В ней автор опирается на ряд критериев, позволяющих проанализировать связную речь у учащихся I–IV классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. На основе этих критериев, включающих умение логически и структурно сочетать несколько предложений между собой, умение передавать причинно-временную последовательность событий или выделять существенные свойства предмета, умение отбирать языковые средства, автор выделяет особенности, присущие контекстной речи школьников начальных классов.
По степени овладения связной контекстной речью Л. Ф. Спирова выделяет две группы учащихся. Речь детей одной группы не обладает признаками связности, несмотря на достаточный объем словаря и набор синтаксических конструкций. У этих детей наблюдаются существенные затруднения в передаче содержания текста, а отсутствие развернутой предикативной речи является основным признаком, характеризующим несформированность контекстной речи у такой группы детей.
Связная речь другой группы детей сформирована лучше, для нее характерны больший объем, более совершенные способы выражения мысли, использование как простых, так и некоторых видов сложных предложений. Но учащиеся испытывают явные затруднения в реализации связи предложений в рассказ, осуществляющийся главным образом путем повторения одних и тех же частей речи. По данным автора, нарушения контекстной речи являются весьма стойкими.
Т. Б. Филичева, характеризуя лексические, грамматические, фонетические ошибки детей с третьим уровнем общего недоразвития речи, отмечает и специфическое своеобразие связной речи.
Возможности детей с третьим уровнем речевого развития в составлении рассказов, пересказов несколько выше, чем у детей со вторым уровнем речевого развития. В самостоятельной речи дети уже используют не только простые распространенные предложения, но иногда — и сложные. Могут передать основное содержание короткого текста. Но в то же время недостаточная сформированность связной речи проявляется весьма ярко и в детских диалогах, и в монологах. Характерными особенностями связной речи ребенка с третьим уровнем общего недоразвития речи, как отмечала Т. Б. Филичева, является нарушение связности и последовательности рассказа, смысловые пропуски существенных элементов сюжетной линии, заметная фрагментарность изложения, нарушение логико-временных и причинно-следственных связей в тексте. Указанные специфические особенности сопряжены с низкой степенью самостоятельной активности ребенка при составлении рассказа, он не может выделить главные и второстепенные элементы его замысла и связей между ними, четкого построить целостную композицию текста. Использование языковых средств бедное и однообразное. Дети, рассказывая о любимых игрушках или о событиях из собственной жизни, пользуются короткими малоинформативными фразами. Строя предложение, дети нередко допускают грубые ошибки, связанные с нарушением структуры (пропуски, перестановки членов предложения), с использованием предлогов (например, замена, отсутствие сложных предлогов). Автор отмечает неправильное оформление связей и отношений слов внутри фразы и нарушение синтаксических связей между предложениями. В самостоятельных высказываниях распространены лексические замены, о которых говорилось ранее [55].
Можно констатировать у детей отсутствие навыков контроля и оценки своей связной речи. Часто в процессе самостоятельного высказывания ребенок неоднократно возвращается к ранее сказанному, прерывает мысль, не может удержать сюжетную линию повествования, сводит рассказ к простому перечислению объектов или их действий. Самое большое количество ошибок в речи таких детей встречается при составлении рассказов по картинкам, сериям картинок и пересказах.
Исследования С. Н. Шаховской показывают, что у детей с патологией речи пассивный запас слов значительно выше активного и в актив переводится медленно. Дети не используют имеющийся запас слов, не умеют оперировать им, что свидетельствует о несформированности языковых средств, о невозможности осуществлять спонтанно выбор языковых знаков и употреблять их в речи.
Исследования В. К. Воробьевой, С. Н. Шаховской и других позволяют сказать, что самостоятельная связная речь детей с ОНР несовершенна по своей структурно-семантической организации. У них недостаточно развито умение связно и последовательно излагать свои мысли. У детей ограниченный объем слов и синтаксических конструкций, вследствие чего они испытывают значительные трудности в программировании высказывания, в синтезировании отдельных элементов в структурное целое, в отборе материала для той или иной цепи. При этом появляются длительные паузы, пропуски отдельных смысловых звеньев.
Н. Н. Траутотт отмечает у детей с ОНР бедный, значительно отличающийся от нормы словарь и своеобразие его употребления, узко ситуативный характер словаря. Дети не сразу начинают употреблять слова, усвоенные на занятиях, в различных ситуациях речевого общения. При изменении ситуации теряют слова, которые хорошо знакомы в других условиях употребления.
В. П. Глухов отмечал, что трудности детей с общим недоразвитием речи в овладении навыками связной речи обусловлены недоразвитием различных компонентов языковой системы — фонетико-фонематического, лексического, грамматического. Этим детям характерны вторичные отклонения в развитии психических процессов (восприятия, внимания, памяти, воображения и др.), что и создает дополнительные трудности в овладении связной монологической речью [14].
Н. И. Жинкин в своих исследованиях говорил о правилах внутренней, смысловой организации текста, отражающей ход мысли говорящего. С этой точки зрения для логопедов особый интерес представляет выделение двух пластов в содержательной стороне рассказа — системы предметных (денотатных) обозначений, т. е. осознание того, о чем будет идти речь, и системы предикатов, т. е. осознание того, что будет сообщаться об отношениях реальных предметов действительности.
Первоначальное содержание связного речевого сообщения представляет собой во внутренней речи систему чувственных образов, которые в дальнейшем оформляются языковыми знаками.
Наряду с речевым недоразвитием у детей с ОНР имеется ряд других проблем: трудности формирования познавательной деятельности, недоразвитие эмоционально-волевой сферы. Общее недоразвитие речи влияет на формировании у детей интеллектуальной, сенсорной и волевой сфер. Зрительное восприятие, пространственные представления, внимание и память у детей с общим недоразвитием речи сформированы значительно хуже, чем у сверстников с нормальной речью. Несформированность связной речи сводится, как правило, к констатации двух групп недостатков: недостаточная сформированность в понимании самих текстовых сообщений (импрессивный аграмматизм) или в понимании наглядного материала, служащего содержательной основой для порождения таких высказываний.
Анализ изучения состояния связной речи и ее роли для личности ребенка показал, что весь ход нормального речевого развития подчинен определенным закономерностям, которые можно отчетливо проследить в речи каждого отдельного ребенка, и протекает в определенных временных рамках. Нарушение речи в той или иной степени (в зависимости от характера речевых расстройств) отрицательно влияет на всё психическое развитие ребёнка, отражается на его деятельности, поведении. Тяжёлые нарушения речи могут влиять на умственное развитие, особенно на формирование высших уровней познавательной деятельности, что обусловлено тесной взаимосвязью речи и мышления и ограниченностью социальных, в частности речевых, контактов, в процессе которых осуществляется познание ребёнком окружающей действительности.
Большинство авторов приходят к выводу, что нарушение речи, ограниченность речевого общения могут отрицательно влиять на формирование личности ребёнка, вызывать психические наслоения, специфические особенности эмоционально- волевой сферы, способствовать развитию отрицательных качеств характера (застенчивости, нерешительности, замкнутости, негативизма, чувства неполноценности) [8, 23, 55].
